ανάρτηση Π. Παυλίδη στο facebook
Για τη διαφορά μεταξύ
πληροφορίας και γνώσης
(Απόσπασμα από το βιβλίο μου:
Η γνώση στη διαλεκτική της κοινωνικής εξέλιξης,
Επίκεντρο 2012, 121-127.)
Σε συνθήκες κυριαρχίας χρησιμοθηρικών στάσεων προς τη γνώση και της γενικευμένης εμπορευματοποίησής της, δημοφιλής καθίσταται η αντιμετώπιση των τεχνολογιών πληροφορικής ως μαγικού κλειδιού που θα ανοίξει την πόρτα μιας νέας μορφωτικής επανάστασης. Οι εν λόγω τεχνολογίες φαίνεται να είναι ιδιαίτερα χρηστικές σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες πραγματιστικού προσανατολισμού. Αφενός, μειώνουν σημαντικά το λειτουργικό κόστος μετάδοσης γνώσεων, ως πληροφοριών, αφετέρου, αυξάνουν σημαντικά τον αριθμό των πελατών, υποστηρίζοντας με τη βοήθεια των παγκόσμιων δικτύων πληροφορικής τη δημιουργία μιας διεθνούς αγοράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών.
Βεβαίως, οι τεχνολογίες πληροφοριών είναι εξαιρετικά αποτελεσματικές στη μεταφορά τεράστιου όγκου δεδομένων, σχεδόν σε όλα τα σημεία του πλανήτη. Η χρήση τους όμως προς αντικατάσταση των άμεσων παιδαγωγικών σχέσεων μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων, στην υπηρεσία μιας εξόχως τεχνοκρατικής και αγοραίας αντίληψης της εκπαίδευσης, είναι μαθησιακά επιβλαβής.
Αν οι γνώσεις δεν είναι τίποτε περισσότερο από πληροφορίες, από ευκόλως αφομοιώσιμες τυποποιημένες ενότητες δεδομένων κατάλληλα διαμορφωμένες ώστε να υποστηρίζουν άμεσα πρακτικές εφαρμογές, τότε μπορούμε πράγματι να φανταστούμε τη μετάδοση-διάδοση τους χωρίς τη μεσολάβηση της παιδαγωγικής σχέσης.
Η ιδιαιτερότητα της πληροφορίας συναρτάται προς το γεγονός ότι, προκειμένου να γίνει τεχνικώς κατανοητή από τον πομπό και το δέκτη της, θα πρέπει να είναι αποσπασμένη από τα συγκείμενα. Σύμφωνα με την επισήμανση του Schmiede, «η πληροφορία πάντα συμπεριλαμβάνει μόνο σχεδιασμένα και τυποποιημένα αποσπάσματα της πραγματικότητας, τουτέστιν αποκαθαρμένα από ενοχλητικές συνθήκες και περιπλοκότητες» (Schmiede, 2006, 343). Η τυποποίηση είναι αναγκαία διότι οι τύποι καθιστούν εφικτή την ταξινόμηση και, συνεπώς, τη γενική πρόσβαση και πλοήγηση στο πλήθος των δεδομένων.
Η αναγωγή της μάθησης σε διαδικασίες μετάδοσης πληροφοριών παραγνωρίζει τη διανοητική προσπάθεια που απαιτεί η αφομοίωση των γνώσεων, υπό την έννοια της κατανόησης του νοηματικού τους περιεχομένου, των σημασιών τους. Η κατανόηση σημασιών είναι ένα μάθημα που μόνο οι άνθρωποι ως σκεπτόμενα υποκείμενα μπορούν να διδάξουν σε άλλους ανθρώπους.
Η διαφορά μεταξύ πληροφορίας και γνώσης είναι θεμελιώδης. Η πληροφορία δεν είναι τίποτε περισσότερο από την πρώτη ύλη της διανοητικής εργασίας, του στοχασμού που οδηγεί στη δημιουργία γνώσεων. Η μετατροπή της πληροφορίας σε γνώση και η σύνδεση της γνώσης με την πράξη εγγράφεται στη δραστηριότητα του σκεπτόμενου υποκειμένου, αφορά στα συγκεκριμένα προβλήματα με τα οποία αυτό αναμετράται, συνάπτεται με συγκεκριμένες νοητικές ενέργειες, με την κριτική εξέταση των δεδομένων, την ερμηνεία και κατανόησή τους.
Χωρίς να τύχει της απαραίτητης επεξεργασίας από τη νόηση-συνείδηση η πληροφορία παραμένει νεκρό υλικό. Εν γένει, η πληροφορία μετατρέπεται σε γνώση όχι βεβαίως όταν απλώς μεταδίδεται και αποθηκεύεται, αλλά όταν εντάσσεται στην καθορισμένη από συγκεκριμένες ιστορικές – κοινωνικές σχέσεις διανοητική και πρακτική δραστηριότητα της εκάστοτε προσωπικότητας.
Υπό το πρίσμα των παραπάνω αξίζουν προσοχής οι ερωτήσεις – παρατηρήσεις που διατυπώνει ο Ράσελ Τζάκομπι: «Στις καλύτερές του το τεχνολογικό μοντέλο μάθησης εμπνέεται από οράματα γεγονότων και πληροφόρησης. Οι ενθουσιώδεις οπαδοί του θεωρούν ότι ο κόσμος θα βελτιωθεί, αν περισσότεροι άνθρωποι έχουν ευκολότερη πρόσβαση στη γνώση. Ωστόσο, το πρόβλημα είναι η διαθεσιμότητα της γνώσης; Ή είναι κάτι άλλο που λείπει, μια επιθυμία να μάθουμε και να φανταστούμε; Μας λείπουν γεγονότα ή κατανόηση, η ικανότητα να σκεφτόμαστε πάνω στην πληροφορία; Η αμερικάνικη κουλτούρα έκλινε πάντοτε προς τη συσσώρευση γεγονότων. Κι όμως, η κυκλοφορία της πληροφορίας προοδεύει, ενώ οι κοινωνικές σχέσεις οπισθοδρομούν … Η τεχνολογία μπορεί να διανείμει γρήγορα τεράστιες ποσότητες υλικού, αλλά η στοχαστική αφομοίωση χρειάζεται χρόνο και κόπο». (Τζάκομπι, 2001, 228).
Στην εποχή μας προνομιακός χώρος αποθήκευσης και μετάδοσης πληροφοριών είναι το διαδίκτυο, διαμέσου του οποίου το λεγόμενο ηλεκτρονικό «πανεπιστήμιο» υπόσχεται να προσφέρει εκπαιδευτικές υπηρεσίες σε οποιοδήποτε μέρος και οποιαδήποτε στιγμή, just in time. Διατυπώνεται μάλιστα η άποψη ότι η αντικατάσταση της προσωπικής παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης από την απρόσωπη, εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ευεργετική, διότι ενισχύει σημαντικά την αυτενέργεια των φοιτητών, απελευθερώνοντάς τους από τυχόν αναστολές που μπορεί να προκαλεί η παρουσία καθηγητών και άλλων φοιτητών στο χώρο διδασκαλίας. (Blake, 2000).
Ωστόσο, η επιδίωξη αλλά και η πρακτική της αντικατάστασης του παραδοσιακού campus από οθόνες ηλεκτρονικών υπολογιστών συνδεδεμένες με τον παγκόσμιο ιστό προκαλεί σοβαρές ενστάσεις, παιδαγωγικής φύσεως. Ο διατελέσας πρόεδρος του Πανεπιστημίου του Χάρβαρντ, Derek Bok, αναφέρει ότι πολλά κρίσιμα στοιχεία της ανάπτυξης των φοιτητών συνίστανται στην καθημερινή εμπειρία διαπροσωπικών επαφών. Μπορεί βέβαια το διαδίκτυο να προσφέρεται για ορισμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, όμως, όπως ο ίδιος παρατηρεί, «δεν είναι ακόμη σαφές πόσο αποτελεσματικό μπορεί αυτό να είναι για την καλλιέργεια του ενδιαφέροντος για νέες ιδέες ή για την θεμελίωση της δέσμευσης του ατόμου να βοηθά τους άλλους» (Bok, 2003, 85).
Το διαδίκτυο και τα διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα που μπορούν να υλοποιηθούν με τη βοήθεια των τεχνολογιών πληροφορικής είναι αποτελεσματικά όταν πρόκειται για διαδικασίες μετάδοσης πληροφοριών σε άτομα που είναι ήδη επαρκώς μορφωμένα, που έχουν δηλαδή την ικανότητα να αναλύουν τις πληροφορίες, να τις κρίνουν, να τις εντάσσουν οργανικά στα πεδία της δικής τους νοητικής δραστηριότητας.
Προγράμματα, όμως, που απλώς μεταδίδουν πληροφορίες δεν δύναται να καλλιεργήσουν την ανθρώπινη νόηση. Η νόηση-συνείδηση του καθενός αναπτύσσεται όταν έρχεται σε επαφή με τη νόηση-συνείδηση των άλλων ανθρώπων, όταν αλληλεπιδρούν ανθρώπινες προσωπικότητες. Οι τεχνολογίες των πληροφοριών είναι κατάλληλες για τη μετάδοση μεγάλου όγκου δεδομένων σε μεγάλο αριθμό παραληπτών. Για την καλλιέργεια όμως της νόησης-συνείδησης απαιτείται παιδαγωγική αλληλεπίδραση μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων, μεταξύ ατόμων που μπορούν να αναπτύσσουν συναισθηματικούς και ηθικούς δεσμούς, έτσι ώστε εντός του παιδαγωγικού έργου να καλλιεργούνται εκείνα τα στοιχεία της προσωπικότητας (τα πρότυπα, τα ιδανικά, οι στάσεις ζωής) που νοηματοδοτούν το ενδιαφέρον για τη μόρφωση, δημιουργώντας ισχυρά γνωσιακά κίνητρα.
Εδώ αξίζει να αναφέρουμε ότι για κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα έχει μεγάλη σημασία το γεγονός ότι σημαντικό μέρος της μεταδιδόμενης γνώσης δεν είναι καταγεγραμμένο και κωδικοποιημένο με τη μορφή της πληροφορίας, παρά υφίσταται ως άρρητη γνώση (ως σύνολο προσωπικών εμπειριών, σκέψεων, ανακαλύψεων, ιδεών), άμεσα συνδεδεμένη με τη μνήμη –συνείδηση των φορέων της. Η μεταβίβαση αυτής της γνώσης προϋποθέτει όχι μια τυχαία επαφή μεταξύ πομπού και δέκτη, αλλά κυρίως σχέσεις εμπιστοσύνης και ενδιαφέροντος προς αλλήλους, οι οποίες και ενθαρρύνουν την αποκάλυψή της. Όσο, δηλαδή, πιο άμεση – προσωπική είναι η επαφή μεταξύ των ατόμων που εμπλέκονται σε δραστηριότητες μετάδοσης γνώσεων τόσο πιο αποτελεσματικές είναι αυτές. (Foray, 2010, 151-153).
Αν, λοιπόν, θεωρήσουμε δεδομένο ότι η αποστολή της εκπαίδευσης συνίσταται όχι απλώς στη μετάδοση τυποποιημένων πληροφοριών, αλλά, πρωτίστως, στην ενεργοποίηση της γνωσιακής αυτενέργειας του μαθητή, στην ανάδειξη και αξιοποίηση των κλίσεων και ενδιαφερόντων του, στην ενθάρρυνση – ενίσχυση της αφοσίωσής του σε σημαντικούς μορφωτικούς σκοπούς, τότε θα πρέπει να κριθεί αποφασιστικής σημασίας ο ρόλος του εκπαιδευτικού και της παιδαγωγικής σχέσης.
Μόνο η παιδαγωγική αλληλεπίδραση διδασκόντων-διδασκομένων, η οποία αποτελεί σχέση μεταξύ υποκειμένων, μπορεί να διασφαλίσει την καλλιέργεια των συναισθηματικών, ηθικών, κοσμοθεωρητικών στοιχείων της προσωπικότητας και των θεμελιωδών κινήτρων της μαθησιακής προσπάθειας. Διότι, μόνο ένα ανθρώπινο υποκείμενο δύναται να κατανοήσει την προσωπικότητα ενός άλλου ανθρώπινου υποκειμένου, να επικοινωνήσει συναισθηματικά μαζί του, να ανταποκριθεί ευέλικτα στα μαθησιακά του προβλήματα, να ενθαρρύνει τις προσπάθειές του, να συμμετάσχει υποστηρικτικά στις αναζητήσεις και τους προβληματισμούς του, να μοιραστεί με αυτό πρωτότυπες υποθέσεις και ιδέες.
Εντός αυτής της παιδαγωγικής σχέσης μεταξύ μαθητών και δασκάλων το περιεχόμενο της μόρφωσης, (οι γνώσεις, οι θεωρίες, οι αρχές, τα ιδεώδη) δεν μεταδίδεται απλώς, όπως οι πληροφορίες, παρά υποβάλλεται σε διαδικασία ανίχνευσης των υπόρρητων σημασιών του, αποτίμησης της εγκυρότητας και της διαχρονικής του αξίας.
Δεν υπάρχει τεχνικό μέσο που να μπορεί να υποκαταστήσει αυτή την παιδαγωγική σχέση. Εκτός εάν η ίδια παρακμάζει σε απλή μετάδοση πληροφοριών, (σε αυτό που ο Πάουλο Φρέιρε αποκαλεί «τραπεζική αγωγή»), και οι διδάσκοντες υποβαθμίζονται σε απλούς πομπούς δεδομένων, οπότε, πράγματι, μπορούν να αντικατασταθούν από ηλεκτρονικούς πομπούς.
Επιστρέφοντας στο ζήτημα του κατακερματισμού της γνώσης, σε συνθήκες αγοραίας και εργαλειακής αντιμετώπισής της, θα πρέπει να σημειώσουμε ότι εδώ πλήττεται καίρια αυτό που συνιστά τη θεμελιώδη αξία της, η νοητική σύλληψη των ουσιωδών πλευρών και εσωτερικών σχέσεων των αντικειμένων. Η κατακερματισμένη γνώση, εγκλωβισμένη στην πρόσληψη του επιμέρους, του τυχαίου, του επιφανειακού, ακυρώνει την κατανόηση και συνεπώς συνιστά μη-γνώση. Ο Theodor Adorno παρατηρεί με εύστοχο τρόπο: «Το ημικατανοημένο και ημιβιωμένο δεν είναι προκαταρτική βαθμίδα της μόρφωσης, αλλά θανάσιμος εχθρός της: στοιχεία μόρφωσης, που εισέρχονται στη συνείδηση, χωρίς να ενζυμωθούν στη δική της συνέχεια, μεταβάλλονται σε βλαβερά δηλητήρια και τείνουν προς τη δεισιδαιμονία…». (Adorno, 2000, 64).
