Η «ελάχιστη βάση εισαγωγής» ως μέτρο εκπαιδευτικής πολιτικής και η ρητορική περί «ικανότητας» των υποψηφίων
της Βασιλικής Καντζάρα*
Το μέτρο της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής θεωρείται ότι είναι κοινωνικά επιλήψιμο και ενδέχεται να μην είναι τόσο αξιοκρατικό όσο νομίζουν αυτοί, που το σχεδίασαν
Το άρθρο αυτό επικεντρώνεται στη θέσπιση της «Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής» (Ε.Β.Ε) και αποσκοπεί να θέσει ερωτήματα περί της ουδετερότητας της Ε.Β.Ε ως μέσου ρύθμισης της ροής και της εισαγωγής υποψηφίων στην τριτοβάθμια.
Για το λόγο αυτό εξετάζουμε κατά πρώτον την Ε.Β.Ε ως μέσο άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής και κατά δεύτερο την αιτιολόγησή της στον επίσημο λόγο σε ανεδαφικές και αγοραίες απόψεις, οι οποίες βλέπουν στη βαθμολογία ενός γραπτού εξετάσεων την απόδειξη για την ύπαρξη ή όχι μιας ικανότητας. Ως γνωστόν, οι βαθμοί των εξετάσεων αποτελούν ένδειξη – και όχι πάντα αδιαμφισβήτητη – του τι απέδωσε κάποιος γνωσιακά και σε τι επίπεδο, αλλά δεν δείχνουν τι είναι ικανό αυτό το άτομο να μάθει στη συνέχεια.
Τα ερωτήματα, που θα μάς απασχολήσουν στο άρθρο είναι: Τι είναι η Ε.Β.Ε από άποψη εκπαιδευτικής πολιτικής; Πώς έγινε η σύνδεση βαθμών και ικανοτήτων των υποψηφίων στις πανελλαδικές εξετάσεις; Έχουν, όμως, οι βαθμοί σχέση με την ικανότητα των υποψηφίων; Και όταν λέμε ικανότητα, τι ακριβώς εννοούμε;
Η Ε.Β.Ε στην Ελλάδα και η σχέση της με την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική
Η Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής αποτελεί ένα νέο όρο στην ελληνική εκπαίδευση, ο οποίος εισήχθη ως μέτρο πρόσφατα με τον Nόμο 4777/2021. Η Ε.Β.Ε αποτελεί ένα αριθμητικό όριο στους βαθμούς, που καλούνται να συγκεντρώσουν οι υποψήφιοι στις πανελλαδικές εξετάσεις, για να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Μετά από πρόσκληση του Υπουργείου Παιδείας, τα τμήματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης κλήθηκαν να ορίσουν ένα συντελεστή ως ‘ελάχιστη βάση εισαγωγής’ ανάμεσα στο 80% και το 120%, λαμβάνοντας υπόψη τις επιδόσεις των υποψηφίων, που εισήχθησαν στα τμήματά τους από τις πανελλαδικές εξετάσεις των προηγούμενων ετών. Ο συντελεστής αυτός τέθηκε ανάμεσα στο βαθμό 8 και το 12, κάτω ή πάνω δηλαδή από τη λεγόμενη «βάση» του 10, αναλόγως των αποφάσεων του κάθε πανεπιστημιακού τμήματος. Αυτή η «βάση» αποτέλεσε τη ελάχιστη βάση εισαγωγής σε κάθε επιστημονικό πεδίο χωριστά (βλ. https://www.minedu.gov.gr/news/49538-19-07-21-ebe).
Τα ζητήματα, που προέκυψαν από την εφαρμογή σχετίζονταν με το ότι σε μερικά τμήματα με υψηλή Ε.Β.Ε δεν πέρασε κανένας υποψήφιος ή πέρασαν πολύ λίγοι. Ο λόγος που έγινε αυτό σχετίζεται με το ότι τα τμήματα αυτά θεώρησαν ότι με μια υψηλή Ε.Β.Ε θα προσέλκυαν τους πιο «ικανούς» υποψήφιους, και τελικά δεν προσέλκυσαν κανέναν. Όταν η Ε.Β.Ε εφαρμόστηκε και σε μαθήματα, διότι ορισμένα πανεπιστημιακά τμήματα ήθελαν να δώσουν βαρύτητα σ’ αυτά, το αποτέλεσμα απογοήτευσε πολλούς υποψήφιους. Ορισμένοι εξ αυτών κατάφεραν να έχουν υψηλές επιδόσεις σε όλα τα μαθήματα πλην του ενός με την Ε.Β.Ε – μερικές φορές με διαφορά μισής μονάδας ή και 0,12 – ενώ οι υποψήφιοι που έγραψαν «μέτρια» σε όλα τα μαθήματα πέρασαν. Στο σύνολό τους εν τω μεταξύ έμειναν περί τις 16.000 θέσεις σπουδών κενές. Οι συνέπειες από την εφαρμογή της Ε.Β.Ε εφέτος δείχνουν ότι η ρύθμιση της εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές διαστάσεις, και ότι το ζήτημα είναι πολύ πιο σύνθετο από την καθιέρωση ενός βαθμολογικού ορίου εισαγωγής.
Γονείς και άλλοι ενδιαφερόμενοι, όπως και εκπαιδευτικοί έχουν διαμαρτυρηθεί για την «αδικία» από την εφαρμογή της Ε.Β.Ε, η οποία χαρακτηρίστηκε σαν μια «λαιμητόμος» ή πιο λαϊκά σαν ένας «κόφτης». Πολλοί αναλυτές επισημαίνουν, επίσης, ότι οι νέοι που «κόβονται» από τις πανελλαδικές θα στραφούν αναγκαστικά προς την ιδιωτική εκπαίδευση, οπότε η θέσπιση της Ε.Β.Ε αποτελεί «δώρο» για τα ιδιωτικά ιδρύματα. Ενώ ένα άλλο επιχείρημα επικεντρώνεται στο ότι συνήθως οι μαθητές με τη χαμηλότερη σχολική επίδοση προέρχονται από τις μη προνομιούχες κοινωνικές τάξεις. Οι μαθητές αυτοί ενδέχεται να μείνουν εκτός της τριτοβάθμιας, καθώς δεν διαθέτουν τα οικονομικά μέσα προς αναζήτηση ιδιωτικής, εξωσχολικής βοήθειας απαραίτητης, για την επιτυχία τους στις πανελλαδικές εξετάσεις. Τέλος, ένα σχόλιο σε ένα μέσο κοινωνικής δικτύωσης ανέδειξε την ειρωνεία ότι κάποιος, που δεν κατάφερε να πιάσει τη ‘βάση’ και να περάσει στο δημόσιο πανεπιστήμιο θεωρείται «μη ικανός», ενώ αν το ίδιο άτομο έχει το ανάλογο εισόδημα, για να καταβάλει τα δίδακτρα σπουδών, τότε γίνεται αποδεκτό και θεωρείται «ικανό» να σπουδάσει στην ιδιωτική εκπαίδευση.
Η Ε.Β.Ε ως μέτρο εκπαιδευτικής πολιτικής είναι παρεμφερές με ανάλογες ρυθμίσεις, που ισχύουν σε άλλες χώρες, όπως είναι το «numerus clausus» (κλειστός αριθμός) και το «numerus fixus» (σταθερός αριθμός), οι οποίοι εφαρμόζονται σε διάφορα πανεπιστήμια, όπως για παράδειγμα της Γερμανίας και της Ολλανδίας αντίστοιχα. Ο «κλειστός αριθμός» είναι ένα βαθμολογικό όριο, το οποίο τίθεται συνήθως σε σχολές με μεγάλη ζήτηση, για να ρυθμίσει την πρόσβαση, όπως για παράδειγμα γίνεται στην ιατρική. Έρευνες δείχνουν ότι οι υποψήφιοι, που δεν επιτυγχάνουν στρέφουν την προσοχή τους σε άλλες γνωστικές περιοχές, όπως για παράδειγμα γίνεται στην Πορτογαλία, αλλά κι αυτή η εξέλιξη δεν είναι πάντα θετική. Οι συνέπειες λοιπόν από την εφαρμογή του «κλειστού αριθμού» είναι σύνθετες και δημιουργούν προβλήματα, γι’ αυτό και διαφορετικά πανεπιστήμια μπορεί να χρησιμοποιούν διαφορετικούς συντελεστές βαρύτητας σε μαθήματα ή να έχουν άλλες προϋποθέσεις εισαγωγής.
Από την άποψη της κοινωνιολογίας και άλλων κοινωνικών επιστημών, που μελετούν την εκπαίδευση, η θέσπιση ενός ορίου για την πρόσβαση στην τριτοβάθμια διενεργείται προς το σκοπό της διαχείρισης της εισαγωγής των υποψηφίων σε σχολές με υψηλή ζήτηση και με τρόπο, που να γίνεται αποδεκτός από την ευρύτερη κοινωνία. Στην Ελλάδα έχουμε καθιερώσει τις εξετάσεις ως ένα μέσο ουδέτερο και αξιοκρατικό για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά και για την πρόσληψη προσωπικού ασχέτως αν το αντικείμενο εργασίας, στο οποίο θα απασχοληθεί κάποιος μπορεί να κριθεί με γραπτές εξετάσεις. Η κοινωνική αποδοχή στηρίζεται ακριβώς στην ουδετερότητα των εξετάσεων και εφόσον πετύχει κάποιος θα θεωρηθεί «άξιος», για να επιλεχθεί και να σπουδάσει ή να εργαστεί. Η Ε.Β.Ε στηρίζεται στην ιδέα αυτή και φαίνεται ότι είναι κοινωνικά ουδέτερη, για να εκληφθεί από την ευρύτερη κοινωνία και ως δίκαιη. Όμως, η βάση της αιτιολόγησης της Ε.Β.Ε, ως απόδειξη ικανότητας, εισάγει μια νέα νοηματοδότηση στις εξετάσεις και στη βαθμολογία, η οποία δεν ευσταθεί από πολλές πλευρές. Η Ε.Β.Ε έχει ελάχιστη σχέση με εξετάσεις, που προτείνονται από την παιδαγωγική ή άλλες επιστήμες της εκπαίδευσης, και δεν αποτελεί τεκμήριο ικανότητας, αλλά μια ποσοτικού τύπου τεχνοκρατική ρύθμιση, η οποία είναι λογικοφανής, καθώς στηρίζεται εννοιολογικά σε αγοραίες απόψεις αντί των επιστημονικών θεωριών. Σε κανονικές συνθήκες η επιστήμη θα έπρεπε να έχει τον πρώτο λόγο σχετικά με τον ενδεδειγμένο τρόπο εξέτασης και επιλογής υποψηφίων για περαιτέρω σπουδές, αν υποτεθεί ότι θέλουμε να έχουμε τέτοιου είδους εξετάσεις.
Πώς προέκυψε όμως η Ε.Β.Ε; Σε επίπεδο πολιτικής, παρατηρούμε ότι η Ε.Β.Ε ως μέτρο δανείζεται πρακτικές και ιδέες από τα ρεύματα της «νέας διακυβέρνησης» και του «νέου δημόσιου μάνατζμεντ» βάσει των οποίων διοικούνται οι δημόσιοι θεσμοί από τη δεκαετία του 1990 κι εφεξής. Μια χαρακτηριστική πτυχή της νέας διακυβέρνησης είναι η υιοθέτηση της άποψης ότι η διαχείριση των δημοσίων αγαθών μπορεί να επιτευχθεί με τεχνικής μορφής μέτρα, τα οποία εκφράζονται ποσοτικά ως κλάσματα ή ποσοστά και ως μέρος μαθηματικών τύπων ή εξισώσεων. Έτσι, φαίνεται ωσάν η διαχείριση να γίνεται με ουδέτερο τρόπο, εξορθολογίζοντας «απλά» ένα θεσμό ή οργανισμό, καθόσον δεν ευνοείται με εμφανή τρόπο κάποια συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα ή τάξη έναντι κάποιας άλλης. Στην πράξη όμως δεν είναι τόσο «απλό», καθόσον οι μαθηματικές εξισώσεις και τύποι εκφράζουν κοινωνικές νοηματοδοτήσεις σε διαφορετικά επίπεδα και η εφαρμογή τους σε σύνθετα κοινωνικά πεδία έχουν πολλαπλές επιπτώσεις. Ένα σχόλιο ατόμου στη σχετική πλατφόρμα, όταν τέθηκε προς διαβούλευση το νομοσχέδιο που εισήγαγε την Ε.Β.Ε έγραψε χαρακτηριστικά: ‘η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι μια περίπλοκη διαδικασία, τώρα με την Ε.Β.Ε. γίνεται ακόμα πιο περίπλοκη, ποιος ο λόγος γι’ αυτό;’
Ποιο είναι λοιπόν το ζήτημα, που ανακύπτει με τη θέσπιση της Ε.Β.Ε; Το θέμα, που ανακύπτει με την Ε.Β.Ε ως άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής αυτή είναι η αιτιολόγηση της «αναγκαιότητας» θέσπισής της στη βάση της «ποιότητας» ή της «ικανότητας». Η Ε.Β.Ε στηρίζεται σε ένα αφήγημα, που γίνεται πιστευτό, αλλά που δεν έχει τεκμηριωθεί επιστημονικά (βλ. δημοσιογραφική κριτική Ρούσσου Α. (14-5-21)).
Ειδικότερα, η Ε.Β.Ε συνδέθηκε με επίπεδα «ποιότητας» της παρεχόμενης εκπαίδευσης και με την ικανότητα των υποψηφίων για μάθηση. Για τον κοινό νου, οι βαθμοί των εξετάσεων εκλαμβάνονται σαν απόδειξη ικανότητας των υποψηφίων ή σαν έλλειψη αυτής. Στον κοινό νου και στις στερεοτυπικές αντιλήψεις, η καλή βαθμολογία ισοδυναμεί με καλό μαθητή, και ο καλός μαθητής εξισώνεται με τον ικανό μαθητή. Όμως η βαθμολογία στις δοκιμασίες, που λέγονται εξετάσεις, συνήθως αποτυπώνει τι γνώσεις έχει μάθει κάποιος και όχι αν είναι ικανός ή όχι. Πώς έγινε όμως η σύνδεση και επιτεύχθηκε η σύγχυση ενός βαθμού με την ικανότητα ενός υποψηφίου;
Οι αριθμοί ως ερμηνεία στην υπηρεσία διαφόρων σκοπών
Εξετάζοντας κείμενα της πολιτικής ηγεσίας, που προσπαθούν να νομιμοποιήσουν την εισαγωγή της Ε.Β.Ε στην ελληνική εκπαίδευση, αλλά και ορισμένη αρθρογραφία στον Τύπο, παρατηρούμε τα εξής: Η πολιτική ηγεσία ισχυρίστηκε ότι η Ε.Β.Ε θα βοηθήσει την ποιοτική αναβάθμιση των πανεπιστημίων, καθώς θα περνάνε οι «καλύτεροι», χωρίς να διευκρινίζεται αν οι «καλύτεροι» είναι και οι «καταλληλότεροι» για φοίτηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Μερίδα του Τύπου κατακεραύνωσε το προηγούμενο σύστημα εισαγωγής, ενώ τώρα «δεν θα μπαίνει κανείς κάτω από τη βάση», εννοώντας το βαθμό δέκα. Ο ίδιος ο πρωθυπουργός, υποστηρίζοντας τη θέσπιση της Ε.Β.Ε στη Βουλή φέρεται να είπε σύμφωνα με γραφόμενα στον Τύπο «Σήμερα συμφωνείτε ή όχι κάποιος που γράφει κάτω από 5 να περνάει στο δημόσιο πανεπιστήμιο;» (Πρώτο θέμα, 27-07-2021), αγνοώντας ίσως ότι οι βαθμοί των πανελλαδικών και των προαγωγικών εξετάσεων του σχολείου, είναι όμοιοι μόνο κατ’ όνομα και όχι ως προς το περιεχόμενο.
Διατυπώνονται λοιπόν δυο επιχειρήματα εδώ: ότι οι βαθμοί δείχνουν ικανότητα του βαθμολογούμενου και ότι ο βαθμός 10, που είναι η βαθμολογική βάση της προαγωγής στη Δευτεροβάθμια θα έπρεπε αποτελεί το όριο ή τη βάση εισαγωγής και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Και τα δυο ως άνω επιχειρήματα δεν ευσταθούν, διότι πάσχουν από σφάλματα στο συλλογισμό τους. Η βαθμολογία στις πανελλαδικές εξετάσεις, παρ’ όλο, που ακολουθεί την εικοσάβαθμη κλίμακα του Γυμνασίου και του Λυκείου – κι εδώ θα πρέπει να αναρωτηθούμε για ποιο λόγο δεν είναι δεκάβαθμη η κλίμακα, όπως στις άλλες δυο βαθμίδες της εκπαίδευσης – δεν παραπέμπει επ’ ουδενί λόγω σε παρόμοιες ποιότητες. Οι προαγωγικές και οι πανελλαδικές εξετάσεις δεν μπορούν να συγκριθούν μεταξύ τους, καθώς ο βαθμός δυσκολίας των θεμάτων διαφέρει, όπως διαφέρει και η κρίση των αξιολογητών αναλόγως, αν πρόκειται δηλαδή για αποφοίτηση από τη Δευτεροβάθμια ή εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το θέμα της αξιολόγησης και κρίσης ενός γραπτού, μάς οδηγεί στο επόμενο ερώτημα, τι ακριβώς αξιολογείται και κρίνεται;
Το δεύτερο επιχείρημα, που προβάλλεται εξισώνει έναν βαθμό με μια ιδιότητα του ατόμου, που στην προκειμένη περίπτωση αφορά την ικανότητά του.
Κατ’ αρχήν, η αξιολόγηση και η βαθμολόγηση ενός γραπτού ή προφορικού λόγου ως μέρος μιας εξέτασης, κρίνει την απόδοση του μαθητή ή φοιτητή επί ενός γνωστικού αντικειμένου και όχι αυτόν τον ίδιο. Δεν θα μπορούσε άλλωστε καμία εξέταση, που δεν είναι επιστημονική, να κρίνει τις ικανότητες ενός ατόμου. Σε μια εξέταση αξιολογείται και κρίνεται κατά κανόνα η απόδοση του ατόμου. Και η απόδοση στις εξετάσεις εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως είναι το πολιτισμικό κεφάλαιο, η εκφραστική δεινότητα στη γλώσσα, οι συγκεκριμένες γνώσεις επί του γνωστικού αντικειμένου και η ψυχολογική κατάσταση του υποψήφιου. Προλαβαίνοντας τυχόν αντιρρήσεις, θα πρόσθετα ότι η απόδοση συνδέεται με τις ικανότητες κάποιου, αλλά είναι το ζητούμενο να ελεγχθεί εάν και πώς και δεν είναι ένα απόλυτο θέσφατο (βλ. σχετικά Ρεκαλίδου Γ. (2011) Αξιολόγηση της μάθησης ή αξιολόγηση για τη μάθηση;) Η εξέταση να το πούμε κάπως πιο απλά, έτσι όπως διενεργείται στο σχολικό σύστημα αξιολογεί τι έμαθε κάποιος και πόσο καλά μπορεί να το αποδώσει στο τέλος μιας εκπαιδευτικής-μαθησιακής διαδικασίας. Από το αποτέλεσμα αυτό δεν είναι δυνατόν να εκφέρει κάποιος τελική κρίση για το εάν ο εξεταζόμενος έχει άλλες ικανότητες πέρα από τις δεξιότητες, που αφορούν τις γνώσεις και τις πληροφορίες, τις οποίες διδάχθηκε και έμαθε.
Στις πανελλαδικές εξετάσεις επιπλέον κρίνεται με έμμεσο τρόπο και η επιτυχία ή όχι της στρατηγικής, που ακολούθησαν οι υποψήφιοι κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας τους για τις εξετάσεις. Μια εξ αυτών είναι ως γνωστόν η αποστήθιση κειμένων. Μια άλλη η εξάσκηση πάνω σε θέματα από προηγούμενες πανελλαδικές εξετάσεις και μια τρίτη η συνεχής, καθημερινή ενασχόληση με τα μαθήματα και την ύλη των εξετάσεων με ή χωρίς φροντιστήριο. Συνεπώς, η επιτυχία στις πανελλαδικές δείχνει ότι οι υποψήφιοι είχαν καταβάλει προσπάθεια, ότι είχαν ως ένα βαθμό μια αυτοπειθαρχία ως προς τη συγκέντρωση στη μελέτη, ακολούθησαν την κατάλληλη στρατηγική, και ταυτόχρονα απέδωσαν καλά την ημέρα των εξετάσεων. Εξ αυτού δεν μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι έχουν και τις ικανότητες, που χρειάζεται κάποιος, για να σπουδάσει και να γίνει επιστήμονας, δηλαδή εκτός της αυτοπειθαρχίας και της στρατηγικής να προσπαθεί να επιλύει προβλήματα, να εφαρμόζει θεωρίες σε διαφορετικά κοινωνικά πεδία, να συζητά πολύπλοκα επιχειρήματα ή να διερευνά προβλήματα με τη χρήση διαφορετικών μεθόδων, να έχει ενσυναίσθηση, διορατικότητα και υπευθυνότητα. Όλες αυτές οι δεξιότητες σίγουρα σχετίζονται με γνώσεις, αλλά σε διαφορετικά επίπεδα. Οι υποψήφιοι στις πανελλαδικές δεν θα μπορούσαν να έχουν τις δεξιότητες, που χρειάζονται για σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση παρά μόνο αν επισταμένως είχαν εκπαιδευτεί σε αυτές. Συνήθως οι ικανότητες ή δεξιότητες αυτές διδάσκονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι υποψήφιοι επομένως προετοιμάστηκαν να περάσουν τις πανελλαδικές εξετάσεις, έτσι όπως τις γνωρίζουμε, και δεν προετοιμάστηκαν να δώσουν εξετάσεις ως προς τις δεξιότητες, που χρειάζονται, για να σπουδάσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, διότι τέτοιες εξετάσεις, εξ όσων γνωρίζω, δεν υφίστανται.
Κατά δεύτερον, οι επιστήμες της αγωγής μάς πληροφορούν ότι οι δοκιμασίες, που ονομάζονται εξετάσεις, διακρίνονται σε πολλές κατηγορίες, εκ των οποίων δυο μάς ενδιαφέρουν για το θέμα μας εδώ. Αυτές είναι: η «τελική» και η «διαγνωστική». Με την «τελική» εξέταση, ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να αποτιμήσει τι έμαθε ο μαθητής και σε τι βαθμό στο τέλος μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η μορφή της «διαγνωστικής» εξέτασης αποπειράται να εκφέρει άποψη για το αν υπάρχουν δυσκολίες στη μάθηση και ποιες είναι αυτές. Στο εκπαιδευτικό σύστημα, οι προαγωγικές εξετάσεις είναι συνήθως «τελικές», δηλαδή εξετάζεται τι έμαθε κάποιος από το μάθημα, που διδάχθηκε και σε ποιο βαθμό (βλ. σχετικά Καψάλης Α. & Χανιωτάκης Ν. (2021) Εκπαιδευτική αξιολόγηση). Η «διαγνωστική» εξέταση είναι λιγότερο γνωστή και εξ όσων γνωρίζω δεν χρησιμοποιείται ευρέως ή εάν χρησιμοποιείται συνήθως γίνεται με αρκετή προσοχή, καθώς το να εκφέρει κάποιος απόψεις περί των δυσκολιών στη μάθηση, οι οποίες συνήθως ερμηνεύονται ως ‘μειωμένη ικανότητα στη μάθηση’, μπορεί να είναι πολύ επιζήμιο σε διάφορα επίπεδα. Οι πανελλαδικές εξετάσεις τείνουν προς μια ιδιότυπη «τελική» μορφή εξετάσεων παρά προς οποιαδήποτε άλλη. Επομένως, οι πανελλαδικές εξετάσεις δεν αποτελούν ασφαλή τρόπο «πρόγνωσης» ότι κάποιος, περνώντας τις δοκιμασίες, όντως θα αποπερατώσει και τις σπουδές του σε εύλογο χρονικό διάστημα. Η έγκαιρη αποπεράτωση σπουδών εξαρτάται από πάρα πολλούς παράγοντες, στους οποίους οι βαθμοί εισαγωγής διερωτώμαι πόσο σημαντικό ρόλο παίζουν.
Κατά τρίτον, δεν είναι τυχαίο ότι οι σύγχρονες επιστημονικές απόψεις περί εξετάσεων υποστηρίζουν ότι ένας μαθητής θα πρέπει να εξετάζεται με διαφορετικούς τρόπους, ώστε το αποτέλεσμα να αποτυπώνει καλύτερα τις επιδόσεις του. Ως γνωστόν κάποιος μπορεί με τον ένα τρόπο να αποδίδει καλύτερα τι έμαθε απ’ ό,τι με έναν άλλο, είτε διότι του ταιριάζει καλύτερα ή γιατί έχει εξασκηθεί και του είναι πιο οικείος.
Η κοινή γνώμη, αλλά και οι ίδιοι μαθητές έχουν μάθει και πιστεύουν ότι ένας «καλός» βαθμός δείχνει πόσο «καλοί» είναι στα μαθήματα. Οι ενήλικες δεν το αμφισβητούν για ευνόητους λόγους μιας και θα δώσει ένα εσωτερικό κίνητρο στους μαθητές να συνεχίσουν ή και να εντείνουν τις προσπάθειές τους. Ο καλός βαθμός δείχνει ότι ο μαθητής προσπαθεί μελετώντας καθημερινά να μαθαίνει και ότι ως ένα βαθμό αφομοιώνει τις γνώσεις, που του παρέχονται. Ο βαθμός μπορεί να αποτελεί ένα είδος επιβράβευσης, που δεν σχετίζεται πολλές φορές επακριβώς με το τι έμαθε κάποιος, αλλά με την «προσπάθεια», την οποία καταβάλλει (βλ. σχετικά Καντζάρα Β. (2011) Τα όρια της εκπαίδευσης: δοκίμια, κεφ. 8).
Αντί επιλόγου
Στη σκέψη πολλών ανθρώπων οι αριθμοί και οι μαθηματικές εξισώσεις είναι ουδέτερες και ίσως γι’ αυτό να θεωρούνται και αντικειμενικές. Οι μαθηματικοί τύποι και εξισώσεις, όμως βασίζονται σε μια σειρά συλλογισμών, οι οποίοι δεν είναι ορατοί. Αυτό ισχύει και για την Ε.Β.Ε. Μπορεί να είναι ουδέτερη, αλλά δεν είναι αδέκαστη. Κι αυτό διότι στην εφαρμογή της επηρεάζεται από κοινές, ατεκμηρίωτες απόψεις περί βαθμού εξετάσεων και ικανοτήτων των υποψηφίων.
Εν συντομία, ο βαθμός, που αποδίδεται σε μια γραπτή ή προφορική εξέταση αποτελεί αποτίμηση της απόδοσης του μαθητή. Αποτελεί, δηλαδή εκτίμηση, η οποία συμπεριλαμβάνει την αξιολόγηση και την κρίση, σχετικά με το τι έμαθε κάποιος μαθητής και επ’ ουδενί λόγω δεν αποτελεί κρίση περί της ικανότητάς του για μάθηση. Η ικανότητα στη μάθηση είναι το ζητούμενο στην εκπαίδευση, η οποία καλλιεργείται, αναπτύσσεται, μεταβάλλεται και δεν είναι μια και μοναδική, ή στατική από την αρχή της πορείας ενός μαθητή. Αυτό, που είναι δεδομένο και σίγουρο πέραν πάσης αμφιβολίας είναι ότι χρειάζεται πολλή δουλειά και πολλή (εκ)παίδευση, για να γίνει ο άνθρωπος ένα κοινωνικό όν, όπως ισχυρίστηκε και ο φιλόσοφος Καντ και αιώνες αργότερα ο Σαβατέρ.
Αντί της παραδοχής εκ μέρους της Πολιτείας και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ότι στις παρούσες συνθήκες μόνο ένας συγκεκριμένος αριθμός των υποψηφίων μπορεί να εισαχθεί και να μορφωθεί στην τριτοβάθμια, καταβάλλεται προσπάθεια αντί της κατάταξής τους ανάλογα με τους βαθμούς, που έλαβαν, να κατηγορηθούν δια της πλαγίας οδού ότι δεν έχουν τις ικανότητες. Με τον τρόπο αυτό είναι σαν να καθίστανται οι αποκλειστικοί υπεύθυνοι μιας ενδεχόμενης αποτυχίας τους ενώ η πολιτική, που ασκείται στη δημόσια εκπαίδευση και η οποία δεν έχει φροντίσει να έχει αρκετές θέσεις για τους υποψήφιους ή δεν τους έχει προετοιμάσει κατάλληλα για την επόμενη βαθμίδα σπουδών να μένει στο απυρόβλητο. Ανάλογο επιχειρήματα διατυπώνεται και σε χώρες, στις οποίες ισχύει ο «κλειστός αριθμός» εισαγωγής, όπως στην Αυστρία, ότι δηλαδή θα πρέπει να προβλεφθούν περισσότερες θέσεις σπουδών αντί να «κόβονται» οι υποψήφιοι.
Χρειάζεται λοιπόν μεγάλη προσοχή, γνώσεις και κοινωνική ευαισθησία στο σχεδιασμό ενός αξιόπιστου, αλλά και δίκαιου συστήματος διαχείρισης της εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, καθώς αγγίζει πολύπλοκα ζητήματα, επιστημονικά, κοινωνικά, και οικονομικά, τα οποία δεν επιλύονται με τεχνικά μέσα μόνο, όπως και το μέτρο της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής, το οποίο στην εφαρμογή του θεωρείται ότι είναι κοινωνικά επιλήψιμο και ενδέχεται να μην είναι τόσο αξιοκρατικό όσο νομίζουν αυτοί, που το σχεδίασαν, όσοι πιστεύουν σ’ αυτό και όσοι άκριτα υιοθετούν αυτό το μέτρο.
*Καθηγήτρια
Τμήμα Κοινωνιολογίας
Πάντειον Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών